A educação matemática como
fenómeno emergente: desafios e perspectivas possíveis
João
Filipe Matos[1]
Resumo
Neste artigo discuto uma perspectiva sobre a educação matemática em que
esta é encarada como fenómeno emergente. Para isso, começo por focar o que são
na minha perspectiva as finalidades da matemática escolar e, através de
exemplos, distingo o que se poderá chamar de “ensinar matemática” da ideia de
“educar matematicamente”. Partindo dos trabalhos de Jean Lave e Etienne Wenger,
de seguida desenvolvo a ideia de design
para a educação matemática como meio de criar condições que favoreçam certas
formas de participação em comunidades de prática encarando a aprendizagem como
parte integrante das práticas sociais e retirando daí implicações para o
entendimento da educação matemática como fenómeno emergente. Nessa discussão
assume papel muito importante a noção de pertença. Finalmente, aponto alguns
desafios e possibilidades de desenvolvimento destas ideias a nível curricular e
ao nível da formação de professores de educação matemática.
Palavras
chave: educação matemática; aprendizagem; design;
comunidades de prática.
Ainda as finalidades da educação matemática na escola
Dentro
das finalidades da educação matemática inclui-se o desenvolvimento do poder dos
alunos e dos indivíduos em sociedade, quer para ultrapassar barreiras do seu
desenvolvimento em termos de educação e emprego, quer no sentido de aumentar a
sua auto-determinação e o seu envolvimento crítico na cidadania social. A
finalidade última da educação é a mudança social em direcção a uma sociedade mais
justa e mais igualitária. Na prática escolar isto significa o questionamento
permanente e sistemático, abrindo espaços de discussão e permitindo (e
encorajando) o conflito de opiniões e pontos de vista, o questionamento dos
temas matemáticos e da sua relevância e a negociação de objectivos partilhados.
Pode-se argumentar-se contra este tipo de abordagem dizendo que se pode tornar facilmente
em propaganda política barata e demagógica. Pode, de facto. E isso apenas
acentua a questão da responsabilidade do professor buscando a discussão das
coisas, a apresentação de pontos de vista contraditórios, explorando os espaços
de questionamento e estimulando a discussão acalorada em vez de procurar
consensos e apresentar a “boa visão” (do professor). Hoje em dia os jovens cada
vez menos aceitam passivamente as opiniões dos adultos e dos seus professores
pelo que é tremendamente maior o benefício desta abordagem se comparada com o
risco de deixar aos alunos a ideia de que os saberes que a escola lhes trás se
apresentam neutros e despidos de qualquer relação com o respectivo campo de
produção e com as pessoas que os produzem e usam.
Equacionar o ensino escolar da matemática como a
transmissão de factos matemáticos às crianças e aos jovens não faz já mais
sentido no mundo actual. Mas vale a pena insistir na argumentação a favor desta
ideia. Primeiro, embora a matemática esteja cada vez mais presente em todos os
fenómenos sociais, isto é, cada vez mais a sociedade seja regulada por modelos
matemáticos complexos, é também verdade que cada vez menos o cidadão tem que
conhecer a matemática que suporta esses modelos. O que lhe é exigido cada vez
mais é a capacidade de saber lidar com esses modelos, desocultá-los, perceber a
sua presença, ser crítico relativamente aos modos como são aceites na
sociedade, perceber as intenções e os modos como são produzidos, etc.
Segundo, o ênfase deve ser colocado na educação matemática (dos
jovens) e não no ensino de matemática. No editorial do número temático da
revista Quadrante sobre Educação Matemática e Cidadania (Matos, 2002)
argumentei que a disciplina de Matemática deve ser urgentemente eliminada dos
currículos do ensino básico[2].
Em vez da disciplina de matemática proponho a criação da disciplina de educação
matemática com o objectivo essencial de contribuir para o desenvolvimento de um
ponto de vista matemático sobre as coisas[3].
Isto significa naturalmente que as crianças precisarão de conhecer alguns
factos matemáticos mas significa também que o essencial da disciplina não será
a matemática mas o seu uso como um dos recursos estruturantes do pensamento, da
reflexão e da acção. E claro que esta proposta é acompanhada de implicações
importantes sobre a avaliação escolar em matemática que tem que deixar de ser
entendida como sinónimo de classificação[4].
Mas a questão principal é que a escola, ao encarar o seu papel como o de educar
os alunos, tire daí as implicações para a área da matemática assumindo a
educação matemática dos alunos de facto como a prioridade.
Terceiro, um movimento de alteração das perspectivas sobre
as finalidades da matemática escolar no sentido de criar uma cultura de
educação matemática visando a participação dos jovens na construção e
sustentação de uma sociedade democrática, tem que ser enquadrado numa
problematização mais alargada da escola e do seu papel na educação dos jovens.
Provavelmente, muitas das questões que aqui coloco relativamente à matemática
escolar poderiam (deveriam) ser colocadas em relação a outras disciplinas ou
até a à sua totalidade. Equacionar as questões da educação matemática de um
modo isolado fora de uma discussão das funções da escola pode trazer o risco de
se estar a criar novos modos de operacionalizar a sua função reguladora em vez
do carácter emancipatório que deve assumir.
O que é educar matematicamente?
Ao
distinguir entre ensinar matemática e educar matematicamente estou a colocar em
confronto duas perspectivas. Aquela que parece ler-se nas entrelinhas de
algumas visões sobre a didáctica da matemática coloca o ensino da matemática
como incidindo essencialmente na tarefa de fazer com os alunos aprendam
matemática, ponto final (entendendo-se que aprender matemática significa
conhecer factos matemáticos). Nesta visão, educar matematicamente parece ser
entendido como fornecer aos alunos factos matemáticos recontextualizados e
reificados na prática escolar com o argumento de que ou serão úteis noutras
disciplinas ou serão úteis alguma vez na vida. Pode ler-se aqui alguns
elementos do que Skovsmose e Valero (2002) chamam a “ressonância intrínseca” - a
crença de que as aprendizagens matemáticas tradicionais farão (algum dia)
ressonância no desenvolvimento pessoal e social dos jovens e dos adultos. Um
dos maiores erros desta perspectiva é ignorar que uma grande parte dos jovens
será tacitamente excluída do acesso a outras formas de conhecimento e a outras
posições e empregos.
Numa outra perspectiva pode entender-se que a matemática
constitui um instrumento que confere uma dimensão muitíssimo potente aos
modelos que a sociedade cria e adopta. Como tal, a educação deve incluir formas
de aprender a lidar com esses modelos. Uma parte dessa aprendizagem pode
resultar de educar matematicamente os jovens. E educar matematicamente inclui
levar os alunos a apropriar-se de modos de entender matematicamente as
situações do dia-a-dia[5].
Para elaborar sobre esta questão vou utilizar um exemplo de um problema típico
dos livros de texto do ensino elementar.
Exemplo
Uma viagem
de autocarro do Campo Grande para Rossio custa €1 por pessoa. Quanto paga uma
família de 4 pessoas?
A
pergunta colocada pode ser lida apenas ao nível da aritmética[6].
A mensagem que tradicionalmente se passa aos alunos é que é preciso descobrir o método certo para resolver o problema:
4 x €1 = €4. Mas claro que se pode ler o problema do ponto de vista da questão “quanto
deve custar a viagem da família de quatro pessoas”. Em Lisboa, a densidade do
trânsito é insuportável, uma imensa maioria de pessoas utiliza o automóvel
próprio para se deslocar. Os autocarros não são tão eficientes como seria
desejável e as viagens de autocarro ainda são demoradas. Para ir do Campo
Grande ao Rossio demora-se cerca de 30 minutos se não houver muito trânsito[7].
Há que encorajar que as pessoas se desloquem de autocarro. Os preços deveriam
baixar e os incentivos à sua utilização deveriam ser maiores. Uma família de
quatro pessoas deveria ter uma redução no preço já que constitui uma unidade (supostamente)
a valorizar pela sociedade (quer por se tratar de uma agregado familiar quer
pelo simples facto de viajar em conjunto). Uma perspectiva de educação
matemática no sentido que mencionei acima tomaria este problema como uma
questão susceptível de análise mais global uma vez que os preços e a eficácia dos
transportes públicos e privados numa cidade são elementos que ajudam a definir
a mobilidade dos cidadãos. Como tal a área temática dos transportes poderia ser
entendida como uma dos pontos essenciais de desenvolvimento do trabalho num
determinado período. Essencial tornar-se-ia não aprender o cálculo aritmético mas
utilizá-lo (e por isso, e com isso, aprendendo-o) na análise de uma prática do
dia-a-dia: deslocarmo-nos de um lado para o outro utilizando algum meio
auxiliar como o autocarro. Essencial passaria igualmente a ser o questionamento
do modelo da proporcionalidade que se aplica socialmente de modo quase
universal e que formata imensamente a forma de pensar dos humanos[8].
Este exemplo serve para pensar na necessidade de abandonar
a ideia de que educar matematicamente os alunos é conduzi-los à ‘aquisição de
conceitos e técnicas da matemática’ enquanto ciência produzida pelos
matemáticos. Aliás, a metáfora da aquisição de saberes está fortemente ligada à
ideia de que a função da escola é exactamente fornecer ou disponibilizar
saberes. Uma perspectiva que assume a participação das pessoas como um elemento
chave na construção do conhecimento, reclama que a função da escola é
constituir um campo de construção de saberes, uma comunidade com práticas
próprias (que não se confundem com as práticas dos matemáticos ou com outras
práticas profissionais e que são essencialmente práticas escolares) que é
preciso questionar em função do tipo de finalidades da educação matemática que
discuti acima.
Sobre o mito da neutralidade da matemática e da educação matemática
As
perspectivas positivistas reclamam que o conhecimento, embora produto humano, é
completamente separado das pessoas que o produzem, em si mesmo neutro, isento de
valores e objectivo. E desse modo reservam a aprendizagem à ideia de descoberta
de factos estáticos, da sua descrição e classificação. Quero aqui contrariar
essa ideia. Para começar, é importante realçar que o conhecimento matemático é
continuamente criado e recriado à medida que as pessoas actuam e reflectem sobre
o mundo. O conhecimento não é fixado de modo permanente nas propriedades
abstractas dos objectos matemáticos. Adquirir conhecimento e produzir
conhecimento são dois momentos de um mesmo ciclo. Esta ideia envolve a noção de
que o conhecimento é um produto emergente da acção e da interacção da
consciência humana e da realidade. Através da acção e reflexão, interagindo
dialeticamente para recriar a percepção e descrição da realidade, criam-se
práticas que envolvem aprendizagens de modo natural. Mas estas práticas não são
neutras. O conhecimento matemático não existe fora dos modos como é usado, fora
dos interesses para os quais é usado e das razões pelas quais é usado. Do mesmo
modo, a educação matemática ou o ensino da matemática que é proporcionado aos
alunos não existe fora dos modos, interesses e razões que lhe estão subjacentes
(tenhamos ou não consciência delas). A matemática (enquanto disciplina escolar)
contribui fortemente para a exclusão escolar e social de um número
elevadíssimos de crianças e de jovens. Vemos, ouvimos e lemos esses factos
diariamente na imprensa generalista e especializada. Não podemos ignorar a
nossa responsabilidade no papel de filtro social que foi sendo criado com o
ensino da matemática na escola básica e secundária[9].
Não se pode mais limitar o papel do professor a ensinar matemática. É essencial
reconhecer a dimensão social, ética e política no ensino da matemática e
assumir que não existe neutralidade nesse ensino. O que isto exige aos
professores e aos educadores é uma questão que merece análise própria.
Aprendizagem como participação em comunidades e prática
O
argumento principal deste texto é a ideia de que a educação matemática das
pessoas constitui um fenómeno emergente das práticas em que são imersas e em
que participam. Isto significa que, tal como Lave e Wenger (1991), assumo a
ideia de que as aprendizagens são elementos integrantes das práticas sociais.
Mas equacionar a aprendizagem como participação em comunidades de prática
obriga a discutir mais em pormenor este conceito e a desocultar alguns dos
conceitos associados.
A noção de comunidade de prática tal como é utilizada nas
perspectivas teóricas que consideram a aprendizagem como fenómeno situado (Lave
e Wenger, 1991; Wenger, 1998) surge como útil na discussão da ideia de educação
matemática como fenómeno emergente. Por um lado, a ideia de comunidade de
prática pode ser entendida como uma ferramenta analítica que permite encontrar
um certo olhar sobre as aprendizagens; por outro lado, pode ser usada para
avançar princípios que constituam um possível design para as práticas escolares
em educação matemática, de modo a permitir organizar princípios de acção e
esforços para cultivar e sustentar comunidades onde a participação implique
aprendizagens significativas em educação matemática[10].
De acordo com Wenger (1998), “as comunidades de prática
dizem respeito ao conteúdo, (…) não à forma” (p. 229). Mas apesar disso, e apesar
das múltiplas formas que podem tomar, há três elementos estruturais nas
comunidades de prática (Wenger, McDermott & Snyder, 2002): o domínio, a
comunidade e a prática.
O domínio é aquilo que cria uma base comum e um
sentido de desenvolvimento de uma identidade legitimando a comunidade através
da “afirmação dos seus propósitos e valor aos membros dessa comunidade” (p.27).
Trata-se do elemento principal de inspiração dos membros para contribuírem e
para participarem de modo a fazerem sentido dos significados das suas acções e
das suas iniciativas. No entanto, o domínio não é um conjunto fixo de
problemas, trata-se de algo que acompanha a evolução do mundo social e da
própria comunidade. No que respeita ao ensino e aprendizagem da matemática, o
domínio tem sido sistematicamente entendido como matemática escolar[11]
mas é necessário colocar o desafio de cada vez o definir mais como ‘educação
matemática’ (no sentido que acima discuti). Uma alteração do domínio implicará
necessariamente alterações mas formas como a prática e a comunidade se
desenvolvem.
“A comunidade
é aquilo que constitui a fabricação social[12]
da aprendizagem” (p.28). Assumindo que a aprendizagem é uma questão
essencialmente de pertença e de participação, a comunidade torna-se um elemento
central como grupo de pessoas que interagem, aprendem conjuntamente, constroem
relações entre si, desenvolvem um sentido de engajamento mútuo e de pertença. Mas
a ideia de comunidade não implica que exista homogeneidade. Se as interacções a
longo prazo tendem a criar uma “história comum e uma identidade comunitária”
(p. 35), ao mesmo tempo ela encoraja a diferenciação entre os membros que assumem
papéis distintos e criam as suas diversas especialidades e estilos. Um dos
aspectos mais relevantes no desenvolvimento de comunidades em educação
matemática é a necessidade de uma massa crítica de pessoas que sustentem a
participação mas deve ter-se a noção de que se a comunidade atinge uma dimensão
demasiado grande isso pode igualmente inibir a participação[13].
À medida que a comunidade evolui, a sua natureza muda e é nesse quadro que
assumem grande importância as questões de liderança na criação de uma atmosfera
e ao mesmo tempo de um foco que favoreçam práticas conducentes às aprendizagens
desejadas.
A prática é constituída por um conjunto de “esquemas
de trabalho, ideias, informação, estilos, linguagem, histórias e documentos que
são partilhados pelos membros da comunidade[14].
Enquanto que o domínio denota o tópico em que a comunidade se foca, a prática é
o conhecimento específico que a comunidade desenvolve, partilha e mantém”
(p.29). A prática evolui como um “produto colectivo” integrado no trabalho dos
participantes organizando o conhecimento em formas que o tornam útil para esses
participantes na medida em que reflecte a sua perspectiva.
Compreender a relevância da ideia de comunidade de prática
como elemento que permite ver a educação matemática como fenómeno emergente,
exige ir um pouco mais longe na caracterização daquilo que está envolvido na
ideia de pertença a comunidades de prática.
Modos de pertença em comunidades de prática
Uma
perspectiva situada entende a aprendizagem como uma experiência vivencial que
faz parte integrante da participação em comunidades de prática. A participação
é algo emergente e intencional que não pode ser prescrito nem legislado do
mesmo modo que não pode ser completamente planeada mas apenas “designed for”[15],
isto é, facilitada ou frustrada. Mas é possível pensar em modos de enriquecer a
atmosfera da comunidade onde se pretende que ocorram determinadas
aprendizagens. É neste ponto que faz sentido falar de design mas ao mesmo tempo
chamar a atenção para o facto de que a prática subsequente à elaboração de um
determinado design não é o resultado desse design mas sim a reacção ao design.
É neste mesmo sentido que não se pode entender a aprendizagem escolar como o
resultado do ensino feito pelo professor, não existe tal causalidade entre
ensino e aprendizagem na escola. A aprendizagem ocorre na medida em que os
alunos estão envolvidos em formas de participação em práticas que implicam
essas aprendizagens que são elas próprios elementos integrantes das práticas. O
design – entendido aqui como “arquitectura para aprendizagens” (Wenger et al, 2002)
– deve oferecer possibilidades que favoreçam diversos modos de pertença que as
pessoas colocam em acção quando precisam ou querem[16]
ser membros de uma comunidade. Discuto de seguida em pormenor os três modos de
pertença avançados por Wenger (1998) que podem ajudar a pensar o design de
comunidades de prática em que os participantes se tornem matematicamente
educados.
O engajamento
mútuo. O engajamento de crianças e adultos numa dada prática não é apenas
uma questão de actividade. Se se pretende ver o desenvolvimento de uma
comunidade com determinadas características (com o objectivo de criar um certo
tipo de ambiente com uma certa perspectiva do que é ser educado matematicamente)
não é suficiente proporcionar os recursos entendidos como adequados. A
construção de uma comunidade envolve ajudar os participantes a criar infra-estruturas
de engajamento que devem incluir a) mutualidade, b) competência e c)
continuidade (Wenger, 1998). A mutualidade é certamente uma condição
para que a prática tenha lugar e para que a comunidade exista. As condições
para o desenvolvimento de mutualidade na comunidade incluem (i) elementos que
facilitem as interacções (e.g. espaços físicos e virtuais, comunicação, tempo),
(ii) haver tarefas conjuntas definidas colegialmente (e.g. pontos de entrada
para projectos específicos, agendas transparentes), e (iii) permitir a
periferia na participação (e.g. criando oportunidades para o engajamento das
pessoas em encontros de natureza mais informal e para participar em graus
diferentes nas actividades de acordo com as decisões tomadas em espaços com
esse objectivo). Uma das implicações destas ideias é que um conjunto de alunos
a trabalhar na escola com um ou dois professores em educação matemática tem na
sua responsabilidade a definição das metas e das formas de trabalhar para as
atingir.
Em segundo
lugar, a competência. Não se trata de algo que possa ser pré-definido ou
daquilo que significa ser matematicamente competente. A competência é criada e definida na acção. Por esta razão, os participantes numa
comunidade de prática devem ter oportunidades para actuar as suas competências,
incluindo i) um sentido de que existe espaço para tomarem iniciativa e condições
para que essas iniciativas se tornem patentes a outros (e.g. criando ocasiões
para aplicar certos skills, criando e partilhando soluções para problemas
específicos, propondo e tomando decisões quer em pequeno grupo quer a nível
mais global), (ii) a compreensão de que existem momentos de dar contas do
trabalho feito (e.g. apresentando o seu trabalho a outros, discutindo,
exercendo e sujeitando-se a uma avaliação crítica por parte dos outros;
identificando diferentes estilos de fazer as coisas e confrontá-las com as suas
próprias tirando daí implicações; criando espaço e disponibilidade que encorajem
a expressão da diferença e integrando estilos e formas de trabalho diferentes;
ajudando a criar pontos de entrada para a negociação e desenvolvimento de empreendimentos
comuns), e (iii) colocando em jogo as ferramentas adequadas, quer em termos de
artefactos físicos como de artefactos conceptuais que ajudem a sustentar as
competências dos participantes (e.g. conceitos e linguagem que ajude ao desenvolvimento de um reportório comum e
partilhado entre os participantes)
Em terceiro lugar, e igualmente
importante, é o elemento continuidade uma vez que as pessoas
participando na comunidade necessitam de sentir que a prática é sustentada (e
que eles contribuem para essa sustentação) e que existe um programa estável de
actividades. A continuidade da prática é sustentada em duas dimensões: (i)
através da produção de memórias reificativas (e.g. construindo e mantendo a
história da prática através de registos e de partilha da informação sobre as
actividades em curso, documentando os modos como as coisas vão sendo feitas,
discutindo e fazendo representações dos resultados da discussão), e (ii)
produzindo memórias participativas (e.g. partilhando e discutindo histórias da prática, criando espaços de interacção que permitam que
as pessoas participem na negociação do modo como as histórias são contadas e os
acontecimentos são relatados na comunidade, criando formas de demonstrar os seus
desenvolvimentos).
Imaginação. Tal como referi anteriormente, não
é suficiente oferecer condições físicas para que as pessoas participem numa
dada prática. É fundamental que os participantes tenham algumas pistas que lhes
permitam reclamar a sua imaginação de modo a tornar possível que a aprendizagem
acompanhe o contexto mais vasto e que as pessoas encontrem referências
adequadas (e úteis) e adquiram um sentimento de pertença à comunidade mais
vasta. É por esta razão que as práticas em educação matemática devem envolver
possibilidades de orientação, reflexão e exploração. Os participantes precisam
de ser capazes de se localizar a si mesmos dado que isso poderá reforçar um
sentimento de pertença à comunidade. A importância da orientação reside
simultaneamente no modo como pode ajudar a formatar o tipo e grau de
participação e pelo facto de que as pessoas se tornarão mais capazes de fazer
sentido dos significados da prática. Um sentido de orientação obriga a que
exista uma preocupação em criar possibilidades de que as pessoas façam sentido
do seu posicionamento no espaço da comunidade e ao mesmo tempo ajudando-as a
localizarem no tempo (e.g. definindo momentos de avaliação das trajectórias que
se vão observando), criando possibilidades para as pessoas se localizem nos significados
da prática (e.g. através da partilha de histórias da prática) e se localizem
nas relações de poder inerentes a qualquer prática. Ao mesmo tempo, os alunos e
os professores deve ter tempo e oportunidade para serem capazes de comparar com
outras práticas através da reflexão – procurar e representar padrões de
actividade e de competência e partilhá-los com os outros. Como forma de alargar
a visão do futuro as pessoas devem ter as ferramentas necessárias para pensar
em trajectórias possíveis da prática e de criar cenários hipotéticos e simulações,
virtualmente inventando o futuro.
Alinhamento. As ideias de orientação e
reflexão estão estreitamente ligadas à noção de alinhamento. As comunidades de
prática necessitam de ter a possibilidade de ligar as suas práticas a
empreendimentos mais vastos. Uma ideia de alinhamento tornará mais possível que
alguns efeitos aconteçam e que as pessoas vejam o seu papel no âmbito de outros
contextos mais alargados e em ligação com outras comunidades e outros sistemas
de actividade[17]. Wenger (1998) sugere que
a convergência e a coordenação constituem as duas dimensões mais importantes
neste ponto. A convergência implica uma preocupação não apenas com as tarefas
comuns mais simples mas também a necessidade de encontrar interesses e focos
comuns de um âmbito mais alargado. Por outro lado, os participantes devem
partilhar um telos construído sobre
uma compreensão comum e partilhada das situações que vivem, uma partilha de
valores e de princípios num sentido que favoreça a convergência de finalidades.
A coordenação é um passo crucial nas comunidades construídas sobre a ideia de
eficiência mas torna-se igualmente um elemento emergente em todo o tipo de
comunidades exista ou não uma coordenação oficial. Inclui a definição de
métodos de trabalho, canais de comunicação, recursos para estabelecer pontes
para outras comunidades e feedback.
A concluir
Uma
noção de educação matemática que inclua a ideia de que a aprendizagem é uma
parte integrante das práticas sociais e é constitutiva da participação das
crianças e jovens em comunidades de prática, tem múltiplas implicações ao nível
de (i) definição dos currículos no que respeita a metodologias de trabalho,
áreas temáticas organizadoras das actividades e avaliação das aprendizagens, e
(ii) definição de princípios base da formação de professores de educação
matemática. Mas de mais é fundamental aprofundar a ideia de perspectivar a
educação matemática como fenómeno emergente. Este aprofundamento obriga a
pensar a natureza das práticas em que se pretende envolver os alunos como
participantes na escola e a encontrar soluções para a dificuldade de antecipar
as aprendizagens que se deseja ocorram nos alunos. Em última análise esta
perspectiva decorre de pensar a educação matemática em duas dimensões
complementares que constituem as práticas escolares em matemática: uma
aproximação ao pensar matematicamente e a uma forma de organizar a experiência
incluindo um ponto de vista matemático. Este tipo de agenda depara igualmente
com dificuldades decorrentes do facto de pretender realizar uma educação matemática
em instituições fundadas sobre o utilitarismo. Como pergunta Caldas (1999) ‘como
ser educador quando o que se exige [na escola] é um professor burocrata?’
Referências
Caldas, J. (1999). A intervenção do artista na escola. In
Caldas, J. & Pacheco, N. (Org) Teatro
na Escola. A Nostalgia do Inefável (pp.9-15). Porto: Quinta Parede.
Knijnik, G. (1996). Exclusão
e Resistência – Educação Matemática e Legitimidade Cultural. Porto Alegre:
Artes Médicas.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge Cambridge University
Matos, J.F. (2002). Educação Matemática e Cidadania. Quadrante, vol.11, 1, pp.1-6.
Santos, M.P. (2003). Encontros
e Esperas com os Ardinas de Cabo Verde - Aprendizagem e Matemática numa Prática
Social. Tese de Doutoramento, Departamento de Educação da Faculdade de
Ciências da Universidade de Lisboa. (no prelo)
Skovsmose, O. & Valero, P. (2002). Quebrando a
neutralidade política: o compromisso crítico entre a educação e a democracia. Quadrante, vol.11, 1, pp.7-28.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice – learning, meaning
and identity. Cambridge Cambridge University
Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston Harvard Business
School
[1] Centro
de Investigação em Educação, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
[2] Em Portugal o ensino básico
compreende os anos de escolaridade 1 a 9 (aproximadamente 6 a 15 anos de idade
num percurso escolar sem repetições) e é obrigatório para todas as crianças.
[3] A mudança de nome (se não se
ficar só por aí) pode ser muito importante para dar sinais aos participantes
nas práticas escolares. Em Portugal a disciplina de Ginástica foi substituída
nos anos setenta pela disciplina de Educação Física; muito mais do que uma
mudança de nome, tratou-se da introdução de uma conjunto de elementos que
trouxeram uma vocação muito mais relevante a essa disciplina através de
dimensões tais como a educação motora, saúde e higiene do corpo, o desporto nas
suas diversas componentes, etc.
[4] A avaliação das aprendizagens parece
continuar a ser largamente vista como um processo de legitimar uma dada
classificação a ser atribuída pelo professor a cada um dos alunos. Esta não é
obviamente a vocação da avaliação na escola que tem que assumir o seu papel de
elemento constitutivo do processo de aprender. Em última análise as práticas
avaliativas que visam primordialmente a classificação apenas contribuem para a
seriação dos alunos e consequentemente para a exclusão escolar e social de muitos
deles.
[5] O dia-a-dia (everyday) deve ser
entendido no sentido de Jean Lave – não o que se passa necessariamente fora da
escola mas todo o conjunto de actividades que faz parte da vida diária das pessoas.
Curiosamente, para os alunos, de facto, o dia-a-dia é essencialmente o viver a
escola.
[6] A questão seria isomorfa de
“Uma caneta custa €1. Quanto custam 4 canetas?” mas a história que envolve o
problema é relevante se assim quisermos, quer no caso do problema da viagem em
autocarro quer no caso da compra das canetas. A questão está mais no modo como
queremos posicionar-nos relativamente às finalidades do trabalho que estamos a
fazer com os alunos do que com a objectividade do problema colocado.
[7] Claro que um lisboeta
perguntaria de imediato “mas porque é que não vão de Metro, há Metro directo do
Campo Grande para o Rossio” o que levantaria outro conjunto de questões ligadas
à rede de Metro de Lisboa, ao modo como cobre algumas zonas da cidade, ao modo
como se tem desenvolvido, às razões que têm levado a que a expansão da rede
seja feita por umas zonas e não por outras, etc, abrindo um campo de análise em
que um ponto de vista matemático ocuparia também um lugar muito importante.
[8] O uso do modelo da
proporcionalidade é especialmente forte nas sociedades e sobretudo nas
actividades comerciais. Encontramos múltipla evidência da sua utilização ora
abusiva ora de um modo quase cego quando, por exemplo, damos connosco a pensar
que o supermercado nos faz um ‘desconto’ quando nos propõe a compra de um
conjunto de embalagens nas tradicionais promoções “Leve 3, Pague 2”. Desmontar
e analisar criticamente este tipo de pensamento matemático primário é um dos
elementos que podem integrar uma proposta de uma disciplina de educação
matemática.
[9] Falo aqui com referência à
situação actual em Portugal mas reconheço que é uma situação com contornos
diferentes nos diversos países. E chamo a atenção para o facto de se dever
equacionar não apenas o insucesso medido pelas reprovações e abandono escolares
(que são já dramáticos, por exemplo, ao nível do 9º ano de escolaridade
atingindo 40% nalgumas regiões) mas igualmente os modos como o simples facto de
certas opções profissionais conterem a disciplina de matemática condicionar de
modo fulminante muito jovens na escolha de uma via de estudo.
[10] Não pretendo aqui dizer o que
se deve ou como se deve fazer, para estimular o desenvolvimento de comunidades
de prática promotoras de educação matemática. O meu argumento essencial é dar
conta de como o design de comunidades de prática de acordo com Wenger a tal
(2002) pode ser pensado de modo a que isso ajude o leitor a fazer sentido da
ideia de educação matemática como fenómeno emergemte.
[11] Tradicionalmente os currículos em matemática na escola básica e
secundária são definidos tendo como eixos estruturantes áreas clássicas da
matemática tais como Geometria, Álgebra, Estatística, fazendo passar aos
professores e aos alunos a mensagem de que esses são os elementos que
constituem o domínio de trabalho. Muitos matemáticos e educadores matemáticos
reclamam que, ao nível do ensino básico e secundário, esses currículos não
tratam efectivamente de matemática mas de matemática escolar. Isto acontece não
só porque diversos processos e definições não são correctas do ponto de vista
matemático (são aceites naqueles níveis de ensino apenas por razões
pedagógicas) mas também porque o campo de produção dos saberes matemáticos não
é de facto a escola básica e secundária (mas sim as comunidades dos matemáticos)
havendo um processo de recontextualização escolar desses saberes que leva
inevitavelmente a uma transformação da sua natureza.
[12] Wenger et al (2002) utilizam a
expressão social fabric colocando o
ênfase na ideia de que a aprendizagem é não só constitutiva da comunidade mas
também um produto da comunidade.
[13] A questão da dimensão da
comunidade ou do grupo (número de membros, dispersão de interesses e
interacções privilegiadas, etc) é relevante quer no aspecto escolar da educação
matemática (por exemplo, relativamente ao número de alunos de uma turma ou de
uma escola) mas também na dimensão do desenvolvimento dos professores e dos
educadores matemáticos (por exemplo, as opções estratégicas da preparação da
série de Conferências Mathematics Education and Society colocam como primeira
prioridade o estabelecimento de grupos de cerca de 15 participantes que se
mantêm discutindo durante uma semana inteira, ao invés de colocar o centro na
diversidade de apresentação de comunicações avulso ou nas sessões plenárias.
[14] Naturalmente que nesta
discussão, a ideia de prática não se opõe a teoria como muitas vezes se entende.
O espaço desta comunicação não permite um desenvolvimento da ideia de prática;
uma discussão muito interessante deste tema com referência à educação
matemática pode ser encontrada em Santos (2003).
[15]
Wenger et al (2002) escrevem “it can not be designed; it can only be
designed for” (p. 236).
[16] Tipicamente a sociedade exige
que as crianças vão à escola, elas não têm opção, e isso é entendido
socialmente como desejável – as crianças têm que ir à escola. Entendendo
obviamente a natureza política desta obrigatoriedade no sentido da formação dos
jovens para uma vida na sociedade tal como a conhecemos, isso não deve ser no
entanto confundido com pertença nem como sinónimo de participação da pessoa. A
participação no sentido que discuto neste texto é algo em que não faz sentido
falar de obrigatoriedade.
[17] Um exemplo notável do poder de
um alinhamento forte dos participantes envolvidos em práticas sociais é dado
por Gelsa Knijnik (1996) ao descrever e analisar os interfaces entre os saberes
populares e os saberes académicos e as relações de poder associadas ao saber.
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