Matemática: Uma disciplina condenada ao insucesso?
João Pedro da Ponte
Universidade de Lisboa
Uma sondagem feita aos
portugueses maiores de 15 anos em Maio de 1994 sugeria que as coisas até não
vão mal na disciplina de Matemática. Aparentemente, a maioria das pessoas que
responderam não quis dar parte de fraco. Mas, dois meses depois, os resultados
das provas de aferição e das provas específicas eram de tal modo negativos que
voltaram a reinstalar a polémica.
Como bem o sabem os
professores, o insucesso nesta disciplina é uma realidade incontornável.
Reconhece-se não só pelos maus resultados dos alunos em testes e exames, mas
muito especialmente pela sua generalizada dificuldade na resolução de
problemas, no raciocínio matemático, às vezes nas tarefas mais simples e,
sobretudo, no seu desinteresse crescente em relação à Matemática. O insucesso
não só existe como tende a agravar-se. Mas afinal quais são as suas causas? E
como pode ser combatido?
Os vários pontos de vista sobre o insucesso
Como fenómeno
educacional, e portanto social, o insucesso é uma realidade complexa, com
múltiplas causas, todas profundamente interrelacionadas. Cada um dos actores
sociais que intervém ou acompanha o processo de ensino-aprendizagem tem,
naturalmente, a sua visão do problema.
Para os professores, as
causas do insucesso dos seus alunos são frequentemente a sua “má preparação” em
anos anteriores. Por um raciocínio recorrente chega-se rapidamente ao 1º ciclo,
daí às insuficiências da educação pré-escolar... Apontam igualmente o facto de
muitas famílias terem um nível socio-económico e cultural muito baixo — ou
terem um nível aceitável mas não incentivarem suficientemente os alunos. Os
professores indicam que os alunos não se esforçam, não prestam atenção nas
aulas nem estudam em casa. Contestam também que os currículos são
excessivamente longos e que a necessidade do seu cumprimento obriga a deixar
para trás os alunos mais “lentos”. Por vezes, reconhecem que há certas matérias
mais “áridas”. Responsabilizam assim os alunos, as famílias, os professores dos
anos anteriores, os currículos e as características próprias da disciplina.
Para os alunos, a
principal razão do insucesso na discipina de Matemática resulta desta ser
extremamente difícil de compreender. No seu entender, os professores não a
explicam muito bem nem a tornam interessante. Não percebem para que serve nem
porque são obrigados a estudá-la. Alguns alunos interiorizam mesmo desde cedo
uma auto-imagem de incapacidade em relação à disciplina. Dum modo geral, culpam-se
a si próprios, aos professores, ou às características específicas da
Matemática.
Para os pais e para a
opinião pública em geral, a responsabilidade está nos professores que não
ensinam convenientemente — ou por falta de preparação ou porque não assumem o
necessário nível de exigência — e nos alunos que não se esforçam o suficiente.
Algumas vezes refere-se o peso de factores socio-culturais. Mas todos
reconhecem que a Matemática é uma disciplina difícil e que a sua aprendizagem
tem trazido grandes dificuldades em todas as gerações.
As causas apontadas
andam todas à volta dos mesmos pontos, muito embora ênfases diferentes: a
disciplina, o currículo, o professor, o aluno, razões de ordem social e
cultural. Por vezes as causas aparecem misturadas com sintomas — com aspectos
que são reveladores de insucesso mas que não o explicam só por si. Em todos os
casos as características da disciplina estão sempre presentes. E é curioso
verificar que os alunos, como elo fraco do sistema, são os únicos que aparecem
dispostos a aceitar uma quota parte da responsabilidade.
Uma visão alternativa sobre as causas do insucesso
A investigação em
educação matemática pode proporcionar uma outra perspectiva sobre este
problema. A razão fundamental porque há insucesso em Matemática é que esta
disciplina é socialmente concebida precisamente para conduzir ao insucesso.
Resulta da função que lhe é atribuída no sistema educativo e que é
interiorizada por todos os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem.
Na verdade, o grande papel da Matemática é o de servir de instrumento de
selecção dos alunos. Esta disciplina presta-se às mil maravilhas para esta
função, por três grandes razões:
a) a sua linguagem, os
seus métodos e os seus resultados são usados (directa ou indirectamente) nas
mais diversas áreas científicas e actividades profissionais — a nossa sociedade
está cada vez mais matematizada;
b) sendo vista como a
ciência do certo e do errado, proporciona uma invejável auréola de
objectividade — ou se sabe ou não se sabe responder a determinada questão, ou
se consegue ou não resolver um dado problema;
c) é uma ciência que
goza indiscutivelmente de um enorme prestígio, como uma das criações mais
nobres do espírito humano — poucos se atreverão a pô-la em causa.
Assim, a Matemática é
ensinada de modo a ser difícil. Tudo começa pelos currículos, que apontam para
a abstracção precoce e privilegiam a quantidade dos assuntos em relação à
qualidade da aprendizagem. Os novos currículos actualmente em processo de
generalização marcam a este respeito um importante progresso, prevendo por
vezes o uso de metodologias inovadoras, orientadas para a participação activa
dos alunos na descoberta dos conceitos; mas quando é preciso “ganhar tempo” a
primeira coisa que se suprime são essas metodologias.
A estrutura da escola e
do sistema educativo proporcionam uma visão da Matemática como um assunto
compartimentado em numerosos tópicos e subtópicos sem relação entre si. As
aulas de 50 minutos quase sempre em salas diferentes não favorecem a realização
de actividades que exigem uma maior concentração e um tempo superior, nem o
trabalho em grupo, nem a utilização de novas tecnologias. O número de horas
dedicado à disciplina é claramente insuficiente, nomeadamente no ensino
secundário. Finalmente, o forte controlo proporcionado pelos exames,
estabelecendo os padrões das competências desejadas, constitui uma forte
pressão sobre os professores que os leva a dedicarem-se quase por exclusivo ao
ensino (por vezes ao treino) daquilo que é mais susceptível de sair neste tipo
de provas.
Com a massificação do
ensino acabou por se confundir a capacidade Matemática com o subconjunto muito
restrito das capacidades que podem ser facilmente avaliadas através de testes
escritos. Aquilo que se ensina e aquilo que se aprende é uma caricatura da
Matemática tal como é praticada pelos matemáticos que fazem investigação, quer
em domínios de Matemática pura, quer em problemas de Matemática aplicada. O que
se passa na aula de Matemática resulta num jogo sem qualquer sentido para os
alunos.
A certa altura, as
concepções que os alunos formam acerca do que é a Matemática e como se estuda
esta disciplina constituem-se também como grandes barreiras à aprendizagem.
Como resultado de anos de experiência de memorização e de resolução de
exercícios repetitivos, os alunos encaram a Matemática como um simples
amontoado de regras sem qualquer relação entre si. Querem saber como se faz
cada tipo de exercícios mas acham que nem vale a pena tentar perceber a lógica
que liga os diversos assuntos.
Para os professores, o
cálculo e a manipulação simbólica tendem a ser vistos como a base de toda a
aprendizagem — o que constitui reconhecidamente uma visão redutora da
Matemática. A idéia básica é a de que quem não sabe calcular não pode fazer o
mais pequeno raciocínio. Deste modo, os professores tendem a insistir numa
abordagem formalizante que só afasta ainda mais os alunos da disciplina.
Ignora-se dum modo geral a importância da diversificação das representações, a
necessidade de tomar os conhecimentos dos alunos como ponto de partida das
aprendizagens e a importância da interacção social na criação dos novos
saberes, persistindo-se numa tradição pedagógica que tende a perpetuar a imagem
da Matemática como algo de misterioso e inacessível.
Reforçam-se assim as
concepções sobre a Matemática dominantes na sociedade: é uma disciplina
intrinsecamente difícil, sendo, em última análise, desculpável ter maus
resultados. Para a maioria dos intervenientes — professores, alunos, pais,
responsáveis da administração escolar — tudo isto resulta da própria natureza
da Matemática. Há apenas que regular as coisas de modo a evitar excessos.
Que soluções?
A concepção que se tem
da Matemática e os objectivos que se perseguem no seu ensino surgem deste modo
como os elos fundamentais por onde se pode agir em relação ao problema do
insucesso. É possível reorientar o ensino desta disciplina de modo a torná-la
uma experiência escolar de sucesso. Isso pressupõe, naturalmente, uma
intervenção aos mais diversos níveis, incluindo as práticas pedagógicas, o
currículo, o sistema educativo e a própria sociedade em geral — promovendo uma
visão da Matemática como uma ciência em permanente evolução, que tanto procura
responder aos grandes problemas de cada época como é capaz de gerar os seus
problemas próprios. Assim, torna-se necessário:
• A criação duma imagem
diferente da Matemática, como actividade humana multifacetada, susceptível de
proporcionar experiências desafiantes a todas as pessoas;
• A divulgação duma
visão mais ampla do que são os processos de pensamento e as competências
próprias da Matemática;
• A
formação dos professores, virada não apenas para a actualização científica e
pedagógica geral, mas sobretudo para uma nova visão da Matemática e das formas
de trabalho que favorecem a sua apropriação pelos alunos;
• A reformulação dos
currículos, com uma efectiva valorização da componente metodológica e, no
ensino secundário, uma adequada diferenciação entre os programas de alunos de
diversas áreas;
• O enriquecimento das
práticas pedagógicas, valorizando-se o trabalho de grupo, a realização de
projectos, as actividades exploratórias e de investigação, a resolução de
problemas, a discussão e a reflexão crítica;
• A diversificação das
formas e instrumentos de avaliação, quer formativa quer sumativa;
• A alteração do
sistema de acesso a ensino superior, diversificando-se os indicadores de
selecção.
Conclusão
O insucesso em
Matemática não depende apenas das características da disciplina nem das
concepções dominantes acerca da sua aprendizagem. Em boa parte ele resulta
igualmente do insucesso escolar em geral. Sem se renovar profundamente a
escola, tornando-a um espaço motivante de trabalho e de crescimento pessoal e
social, o problema do insucesso tenderá a perpetuar-se, na Matemática como nas
restantes disciplinas.
Mas é fundamental
perceber-se que não são as características supostamente intrínsecas e
“imutáveis” da Matemática que constituem a principal razão de ser do
agravamento do insucesso nesta disciplina. É o papel social que lhe é
atribuído, é o modo como com ela se relacionam os diversos actores e é por eles
vista. Para combater esse insucesso a principal medida passa por alterar este
papel, retirando-lhe a função selectiva e mostrando como esta ciência pode constituir
— para todos — uma actividade intelectual gratificante e enriquecedora.
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